УДК 378.1

КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

Т.Н. Сафонова, декан ТЭФ, канд. техн. наук,

Ливенский филиал ОГУ им И.С. Тургенева, г. Ливны,

e-mail: safonova-modul@yandex.ru

Аннотация. Проведен анализ внедрения компетентностной модели обучения в традиционно-дисциплинарную модель, совмещение требований этих моделей при помощи конкретизации целей обучения в виде результатов учебной деятельности и создание на их основе адекватных оценочных средств.

Для успешного освоения образовательных программ по ФГОС выпускники должны овладеть набором общих и профессиональных компетенций, разработанным педагогическим сообществом совместно с ведущими представителями той или иной отрасли. Проблемой перехода к компетентностной модели обучения для профессорско-педагогического сообщества является то, что компетенции интегративны, а оценочные средства имеют дисциплинарную направленность.

Компетенции объединяют полученные в результате обучения междисциплинарные знания, умения и навыки, показывают готовность применить эти знания, умения и навыки в стандартных и нестандартных ситуациях [1]. Введение такого объекта оценивания как компетенция, которая представляет собой интегративное личностное качество обучающегося, приводит к появлению новых вызовов в современной педагогической метрологии, связанных с нахождением механизмов и процедур оценивания, адекватных данному объекту.

Компетентностный подход определяет цели обучения как практические и исследовательские умения и навыки, тогда как знания, получаемые в ходе обучения, являются только основой этих умений. Как средства служат целям, так знания служат приобретаемым умениям и навыкам. Без теоретических знаний невозможно достигнуть каких-либо умений, а порой накопление знаний служит качественному скачку в образовательной компетентностной модели обучающегося. Умения представляют собой способность оперировать полученными знаниями и определенную натренированность в этом оперировании. Навыки - это умения, доведенные до автоматизма.

Одним из способов конкретизации целей обучения является планирование результатов обучения, а также адекватных им оценочных средств с использованием таксономии Блума [2]. Алгоритм действия разработчика оценочных средств по избранной дисциплине состоит из следующих шагов:

- анализ ФГОС специальности или направления, содержащего требования к компетентностной модели выпускника, на наличие тех компетенций, в формировании которых участвует выбранная дисциплина;

- структурирование учебной дисциплины на учебные элементы, модули, разделы, темы;

- описание целей обучения каждого учебного элемента в виде результатов учебной деятельности. Описание результатов обучения начинают с глагола действия, за которым должен следовать объект этого глагола, плюс необязательная компонента – способ действия.

При этом необходимо как можно более конкретно указывать, что должен обучающийся знать, какие задачи решать, что уметь делать, какими навыками владеть. Конкретизация целей служит последующей оценке результатов учебной деятельности.

Уровень знания определяет наличие в памяти обучающегося изученной информации и способность ее воспроизвести.

Уровень понимания говорит о постижении значения изученной информации.

Уровень применения – это использование полученных знаний для решения конкретных задач, действительных ситуаций.

Уровень анализа включает разложение объектов, идей, процессов на составляющие и оперирование этими составляющими.

Уровень синтеза позволяет соединить разрозненные компоненты в новый объект.

Уровень оценки – наивысший когнитивный уровень по-Блуму – вынесение суждений на основе внутренних или внешних критериев.

В отечественной педагогике принято выделять четыре уровня усвоения:

- уровень идентификации, характеризующийся узнаванием, запоминанием и способностью различать изучаемые объекты;

- уровень репродуктивный, характеризуется способностью воспроизводить полученную информацию, решать типовые задачи с использованием алгоритма;

- уровень продуктивный, характеризуется применением полученных знаний в ситуациях, близких к реальной практической деятельности; здесь знания претерпевают качественные изменения – превращаются в умения и навыки;

- уровень творчества, характеризуется способностью синтезировать новые умения и навыки из ранее полученных знаний, действовать в незнакомой ситуации в отсутствии привычного алгоритма.

Какой бы механизм определения уровней усвоения ни был выбран, разделение результатов обучения по этим уровням позволяет градировать учебные элементы для конкретизации целей обучения в терминах результатов обучения, с тем, чтобы однозначно оценить, освоен этот результат или не освоен.

Требования, предъявляемые к результатам обучения, состоят в их измеримости, однозначности, диагностируемости и воспроизводимости. Их не должно быть много, но они должны перекрывать как минимум базис учебной дисциплины, как максимум иметь системный уровень.

В качестве примера предлагаю конкретизированные цели в формулировке результатов обучения по одному из учебных элементов дисциплины «Физика» (табл. 1) [1].

Таблица 1

Следующим шагом разработчика оценочных средств является создание кодификатора этих средств, описывающего, кроме учебных элементов, уровня усвоения и конкретизированной цели, еще форму задания, уровень трудности и уровень значимости данного учебного элемента. Кодификатор помогает разработчику в конструировании оценочных материалов. Так, например, если данный учебный элемент необходим только для усвоения данной учебной дисциплины, то он имеет базовый уровень значимости. Если он необходим для изучения последующих дисциплин, развивает и дополняет базис учебной дисциплины – это средний уровень значимости. Если же элемент служит формированию личностных профессионально значимых качеств обучающегося – это системный (повышенный) уровень значимости учебного элемента.

Таким образом, конкретизация целей обучения и представление их в деятельностной форме позволяет не только систематизировать учебные элементы, но и создавать оценочные материалы, надежно определяющие степень освоения данного учебного элемента, а также участие данной дисциплины в формировании компетентностной модели выпускника.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сафонова, Т.Н. Формирование фондов оценочных средств в условиях реализации компетентностно-ориентированной ООП ВПО / Т.Н.Сафонова // Труды 10-й Юбилейной международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» Сборник 10- Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2013. – С. 421 - 425

2. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения / В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – 2006 – 112с.