УДК 378.146

ТЕСТ КАК ИНСТРУМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

Т.Н. Сафонова, декан ТЭФ, канд. техн. наук,

Ливенский филиал ПГУ, г. Ливны,

e-mail: safonova-modul@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается тест как измерительный инструмент педагогической метрологии: количественные и качественные уровни измерения, шкалирование результатов измерения, выбор содержательной части и дискрипторов.

Процесс педагогических измерений состоит из совокупности операций, направленных на компоненты измерений и позволяющих получить количественные или качественные оценки исследуемых характеристик. В целях независимой оценки качества учебных достижений студентов, системной диагностической работы преподавателей необходим качественный оценочный инструментарий, предназначенный для педагогических измерений.

В отличие от традиционных оценочных средств измерители являются объектом специального анализа, направленного на обеспечение необходимых характеристик для повышения надежности и валидности результатов измерений. Особенно важно такое обоснование качества измерителей при итоговом контроле, результаты которого связаны с принятием важных административных решений, например, при аттестации выпускников или оценке эффективности деятельности учебных заведений. При аттестации объектом измерения являются знания, умения навыки и компетенции, нередко называемые обобщающим термином «учебные достижения», структура и уровень сформированности которых сравнивают с требованиями ФГОС.

На количественном уровне измерений применяют стандартизованные тесты учебных достижений, содержащие задания с выбором ответов. На качественном уровне измерений широкое распространение получили портфолио, тесты практических умений, кейсы, анкетные обследования и интервью, отвечающие требованиям теории педагогических измерений, в частности требованиям высокой надежности и валидности.

По данным педагогического контроля, организованного с помощью современных оценочных средств, можно осуществлять:

• феноменологический анализ качества процесса и результатов образования, строящийся на анализе данных анкет, интервью и тестовых заданий со свободно конструируемым ответом;

• содержательный анализ программных документов процесса обучения, включающий изучение инструкций, писем, протоколов и пр.;

• аналитическую индукцию, позволяющую связать данные о качестве образования с различного рода инновациями в учебном процессе и получить данные, подтверждающие достоверность и надежность управленческих выводов;

• сравнительный анализ, предполагающий сопоставление данных по однородным группам объектов исследования (студентам, педагогам, вузам и т.д).

Современные оценочные средства позволяют:

• повысить аутентичность результатов итогового контроля;

• создать в процессе текущего контроля условия, адекватные современным технологиям обучения и обеспечивающие развитие компетенций, повышение вариативности и доступности учебных программ для студентов;

• повысить роль самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности;

• выбрать общие критерии оценивания, построить стандартизованные интервальные, квазиинтервальные или уровневые шкалы;

• создать эффективную систему вузовского мониторинга качества образовательных достижений;

• перейти к интегральным многомерным итоговым оценкам учебных достижений.

Измерительный инструмент включает два компонента. Один из них – само измеряющее устройство, роль которого при педагогических измерениях в большинстве случаев отводится тесту. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих надежные и валидные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.

Многие преподаватели, никогда не принимавшие участия в процессе создания теста профессионалами и не имеющие специальной подготовки по теории педагогических измерений, путают тесты с наборами контрольных заданий, необоснованно полагая, что достаточно последние представить в форме задания с выбором ответа, как сразу получится педагогический тест. Этому неверному восприятию педагогических тестов способствует латентная (скрытая от возможностей непосредственного наблюдения) природа характеристик тестовых заданий, которые проявляются только в процессе применения теста на выборке студентов и выявляются при обработке и анализе эмпирических данных тестирования. Иными словами, узнать тест это или набор обычных контрольных заданий можно только после анализа результатов апробации заданий на представительной выборке студентов.

Анализ предваряет специальная обработка данных апробации, основанная на аппарате теории педагогических измерений, позволяющая оценить статистические характеристики заданий, соотнести их с требованиями теории педагогических измерений и наметить пути коррекции характеристик для получения из набора контрольных заданий педагогического теста. Сама по себе форма заданий не имеет значения, поскольку с первого взгляда тестовые задания могут ничем не отличаться от традиционных контрольных и не иметь готовых ответов. Внешним необходимым, но не достаточным признаком теста может служить только число заданий, которых не должно быть меньше 25.

Таким образом, радикальное отличие теста от обычных заданий состоит не в форме представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений.

На величину ошибки измерения влияют методы обработки, анализа и интерпретации данных, которые по уровню сложности и трудоемкости должны быть адекватны поставленным задачам измерения. Поэтому второй компонент измерительного инструмента – заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации оценок (количественных или качественных) измеряемой переменной.

При разработке тестов и переходе к шкалированным показателям испытуемых желательно пользоваться методами современной теории тестов, позволяющей преобразовать сырые баллы студентов в интервальную шкалу, единую для оценок параметров испытуемых и трудности заданий теста. Классическая теория тестов и рекомендованные в ее рамках линейные преобразования сырых баллов повышают сопоставимость результатов студентов, но не меняют природу порядковой шкалы наблюдаемых результатов выполнения теста.

Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью шкала адекватно отображает, фиксирует оцениваемые характеристики, представляя их без существенных искажений. Таким образом, суть процедуры измерения состоит в переходе от самих объектов измерения к шкале, на которой выстроены оценки, замещающие исследуемые характеристики этих объектов. Подобная процедура позволяет уйти от объектов измерения и сосредоточить внимание на измеряемых характеристиках. В зависимости от количества измеряемых переменных можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько, число которых в последнем случае равно числу переменных измерения.

Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использование определенной методики, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста. При создании аттестационного теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать студенты в результате обучения в соответствии с требованиями ФГОС. Обычно все результаты обучения проверить невозможно из-за избыточной длины теста. Чтобы не утратить самое главное в содержании теста, необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную иерархию их взаимного расположения. При создании таксономии целей нет и не может быть готовых общих схем, так как в каждой дисциплине свои приоритеты и отдельные цели обучения заметно связаны между собой, поэтому постановка целей должна носить предметно-ориентированный характер.

В целом можно отметить, что количественный и качественный уровни измерений имеют существенные отличия по проявлению совокупности свойств оцениваемых характеристик объектов, способам измерения, формам представления результатов, группам допустимых преобразований и операций с различными математическими и статистическими величинами, характеризующими измеряемые признаки. Количественные оценки обычно представляют в виде чисел на шкале, чтобы дифференцировать различные величины переменной. По результатам качественного измерения для оценочных характеристик выбирают дескрипторы в виде слов или символов, хотя нередко в образовании роль символов для удобства размещения на шкале отводят условно выбираемым числам.

В связи с введением компетентностного подхода роль качественных оценок, несомненно, будет расти, поскольку оценивание компетенции может проводиться на качественном уровне измерений. На деле приоритет качественного уровня вовсе не означает отказа от тестов при оценивании профессиональных компетенций выпускников вузов. В рамках компетентностного подхода количественные оценки должны дополняться многоаспектными качественными оценками и получать развернутую качественную интерпретацию по отношению к задачам профессиональной деятельности выпускников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ефремова, Н.Ф. Качество оценивания как гарантия компетентностного обучения студентов / Н.Ф. Ефремова // Высшее образование в России. − 2012. − № 11. − С. 119-125.

2. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: Учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова – М., Университетская книга «Логос», 2009 – 207с.

3. Прахова, М.Ю. О месте тестирования как инструмента оценки знаний в вузе / М.Ю. Прахова, Г.Ю. Коловертнов, Э.А. Шаловников// Высшее образование в России. – 2012. − № 7. – С. 113-116.

4. Сафонова, Т.Н. Критериально-ориентированное тестирование как основа организации балльно-рейтинговой системы оценки / Т.Н.Сафонова // Материалы региональной научно-практической Интернет–конференции «Инновационные подходы и технологии повышения качества профессионального образования». – Орел: ООО «Издательский дом «Орлик и К», 2013. - С.160 - 165