УДК 376.4

Будякова Лилия Витальевна,

кандидат педагогических наук, преподаватель,

БПОУ ОО «Мезенский педагогический колледж»,

Россия, Орёл

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Аннотация: в статье актуализируется проблема инклюзивного образования в современной России. Отмечаются основные проблемные моменты в процессе реализации инклюзивного подхода к образованию лиц с особыми образовательными потребностями: недостаточный педагогический опыт в данной области, недостаточная готовность ВУЗов к подготовке специалистов, необходимых для работы в условиях инклюзии, недостаток специального психолога и педагога-дефектолога в штатном расписании школы и классов и другие нерешенные аспекты.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребности, модели инклюзивного образования.

Budyakova Lilia Vitalievna,

сandidate of pedagogical sciences, teacher,

BPOU NGO "Mezen Pedagogical College",

Russia, Orel

PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA

Abstract: the article actualizes the problem of inclusive education in modern Russia. The main problematic points in the process of implementing an inclusive approach to the education of persons with special educational needs are noted: insufficient pedagogical experience in this field, insufficient readiness of universities to train specialists necessary to work in conditions of inclusion, lack of a special psychologist and a teacher-defectologist in the staffing of schools and classes, and other unresolved aspects.

Keywords: inclusion, inclusive education, children with special educational needs, models of inclusive education.

Модернизация образования в России, направленная на демократизацию и гуманизацию, обуславливает необходимость внедрения инновационных технологий, в частности, в образовании людей с особыми потребностями. Инклюзия является одной из основных тенденций развития данного типа образования в России. Конечно, инклюзивное образование как педагогическая инновация переживает на пути становления немало трудностей, к которым относятся профессиональная неподготовленность педагогических кадров к работе с детьми с особенностями психофизического развития в общеобразовательной школе, архитектурная неприспособленность сооружений, недостаточная степень развития нормативно-правой базы, ненадлежащее дополнительное финансирование инклюзивных заведений, академическая перегруженность тяжелых учебных программ, которые сложно адаптировать к образовательным потребностям указанной категории детей, низкий уровень методического обеспечения, негативное отношение родителей детей к инклюзивному обучению. Еще один фактор, способный задерживать развитие этого вида образования, – недостаточная проработка отечественного и зарубежного опыта педагогической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития.

На сегодняшний день в нашей стране наблюдается парадоксальная, но в целом типичная для трансформационного периода ситуация, характеризующаяся наличием декларируемого законодательства права детей с особыми потребностями на развитие, получение образования и социальную интеграцию и одновременно в полной мере не указывает на практические механизмы их реализации [3]. Такое положение дел связано, прежде всего, с тем, что инклюзивное образование и за рубежом, и особенно в России, имеет непродолжительную историю развития.

Становление инклюзивного образования в России происходит по большей части на основе зарубежного опыта. Конечно, каждая страна, как правильно отметил П.Р. Егоров, не может слепо копировать опыт других государств через различные политические и экономические условия, отличные образовательные традиции, а поэтому ищет свой путь развития инклюзивного обучения [2].

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только путем формального переноса удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в процесс обучения и воспитания отечественных общеобразовательных учреждений без их осмысления и адаптации.

Опыт показывает, что решение проблем развития инклюзивного образования должно базироваться на учете местных особенностей при использовании местных ресурсов, в противном случае такие решения будут необоснованными [2]. Ярким событием для мирового педагогического сообщества стала Всемирная конференция по образованию указанной категории лиц, состоялась под эгидой ЮНЕСКО (1994) в Испании (г. Саламанка). После этого в педагогику был внедрен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предполагает не только активное включение детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учреждения, но и перестройка системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных нужд всех категорий детей.

Анализ опыта обучения особых детей в странах мира свидетельствует, что в преобладающем большинстве из них произошло, хотя и с незначительными отличиями, реформирование специального образования. Важно то, что во многих странах, в частности, в Финляндии, Бельгии, Франции, Ирландии, Испании, Швеции дети с особыми потребностями имеют возможность получать образование и в специальных учебных заведениях, и в заведениях массового типа [3].

Сохранение общего и специального образования при создании инклюзивных школ приемлемо для России. Осмысление реалий отечественной инклюзии на основе анализа теоретико-методологических основ мировой образовательной интеграции должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и предупреждения в перспективе. Относительно феномена инклюзивного обучения, выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его пределах. Да, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно отметить, что из двух организационно-административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), Россия, как и США, выбрала модель – «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции – свобода выбора места обучения.

Большинство европейских стран (а также Япония) реализуют другую модель – «Сосуществование», не пренебрегая ключевыми идеями образовательной интеграции [5]. Последняя из упомянутых моделей дает детям с особенностями психофизического развития возможность выбора образовательного учреждения, которое как можно полнее способствовало бы их развитию. На наш взгляд, модель «Сосуществование» можно воплотить в российское образовательное пространство путем сохранения общего и специального образования при условии создания инклюзивных школ (инклюзивных классов).

Конечно, внедрение инклюзивного образования при сохранении общего и специального образования осложняется рядом пока не решенных проблем. Кроме уже отмеченных, это – недостаточная готовность ВУЗов к подготовке специалистов, необходимых для работы в условиях инклюзии. Изменение структуры специального образования и увеличение количества дошкольников и школьников с особыми потребностями, «включенных» в общеобразовательные дошкольные и школьные заведений, требующих от педагогических вузов пересмотра и совершенствования качественной составляющей учебного процесса.

Вопросы, связанные с организацией инклюзивных учреждений (классов), которые должны решаться органами управления образованием, как, собственно, и призваны предусмотреть должности специального психолога и педагога- дефектолога в штатном расписании школы и классов. Для особых детей важно подготовить учебные программы, закупить соответствующее оборудование или специальные устройства, приобретенные в готовом виде, измененные или специально приспособленные. К таким, в частности, относятся: средства для повседневной жизни; вспомогательные или альтернативные средства общения, доступ к компьютеру, приспособления для транспортных средств и т.д. Отметим, что эффективность инклюзивного образования основывается на том, что континуум услуг, в том числе специально организованная образовательная среда должна соответствовать объему потребностей особых детей.

Таким образом, стратегия развития национальной системы образования должна осуществляться в контексте современных интеграционных и глобализационных процессов и отвечать требованиям перехода к постиндустриальной цивилизации, что обеспечит развитие России в XXI веке, интегрирование национальной системы образования к европейскому и мировому образовательному пространству. Одним из направлений реализации этой стратегии должно быть организованное и воплощенное в практику инклюзивное образование, которое в России должно сосуществовать с общим и специальным. 

Список литературы:

1. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностям / Э.Л. Гончарова, Е.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики РАО – 2002. – Вып. № 5. – Режим доступа: http://ise.edu.mhost. ru/almanah/
2. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями / П.Р. Егоров. – Режим доступа: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2012/3/pedagogika/egorov.pdf
3. Кугуенко Н.Ф. Мировой опыт интегрирования детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях / Н.Ф. Кугуенко // Источник педагогических инноваций – управление образования. – Режим доступа: kominternovskiy-ruo.edu.kh./Files/...
4. Социально-педагогическая работа с детьми и молодежью с функциональными ограничениями: учеб.-метод. пособие. для социальных работников и социальных педагогов/под ред. проф. А.И. Капской. – К.: ГЦССМ, 2003. – 168 с.
5. Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources): пособие / С. Стабс. – Oslo, 2002.
6. Шахненко В.И., Шевченко В.Т. Осуществление инклюзивного образования как педагогическая проблема: история, современность и перспективы развития / В.И. Шахненко, В.Т. Шевченко // Источник педагогических инноваций – управление образования. – Режим доступа: kominternovskiy-ruo.edu.kh./Files/.../