УДК 81-139

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИСКУССТВЕННЫХ БИЛИНГВОВ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Е.В. Сидорова, канд.филол.наук,

Е.А. Аношина, преподаватель,

Факультет среднего профессионального образования

Политехнический институт им. Н.Н. Поликарпова

ОГУ имени И.С. Тургенева, г. Орел,

e-mail: lenasid_08@mail.ru

Аннотация. Статья посвящена некоторым проблемам и подходам к обучению иностранным языкам. Одним их способов повышения качества формирования коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей является интеграция знаний, методов, направлений и технологий различных разделов лингвистики и языкознания, а также дисциплин, связанных со специальностью студентов на уроке иностранного языка.

Содержание, технологии и формы обучения иностранному языку зависят от требований, предъявляемых к профессиональной подготовке специалистов нефилологических специальностей и к формированию их личности. Очевидно, что в основе инновативного развития образования и освоения неродного языка (далее Я2) находится концепция компетентностного подхода и интерактивного обучения, суть которых состоит в приобретении студентами определенных компетенций, при том, что основная их часть должна быть сформирована в рамках учебной аудитории в процессе интеракции, тесного взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем в условиях так называемого искусственного билингвизма.

Само понятие искусственного билингвизма является многогранным и комплексным. О свойствах, особенностях, характерных чертах этого явления, а также о классификациях искусственных билингвов и подходах к их рассмотрению написано множество значительных трудов. Мы не будем концентрировать наше внимание на их анализе, а также сравнении различных подходов и, не умаляя достоинств всех возможных определений понятия и концепций искусственного билингвизма, приведем определение, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает суть данного феномена. «Искусственный билингвизм представляет собой владение двумя лингвокультурными кодами, один из которых усвоен в условиях специального обучения, и характеризуется следующими признаками: 1) асимметричная коммуникативная компетенция в отношении двух языковых кодов, 2) управляемый характер становления искусственного билингвизма, 3) специфическая коммуникативная траектория становления искусственного билингва» [3, ст. 5].

Необходимо отметить, что на качество обучения оказывают влияние разнообразные факторы (уровень профессиональной компетенции преподавателя, психологический микроклимат в учебной группе, возрастные и индивидуальные особенности студентов наличие/отсутствие мотивации к овладению Я2 и т.д.), которые, безусловно, необходимо учитывать при организации и построении модели каждого урока. Мы разделяем мнение И.Р. Рыбиной и И.Ю. Поповой, утверждающих, что «в организации учебного процесса в вузе можно выделить ряд противоречий: - между большими возможностями курса иностранного языка в плане подготовки компетентных специалистов в свете современных требований к их профессиональной деятельности и несистемным использованием их в образовательной деятельности вузов; - изначально недостаточные знания иностранного языка у студентов неязыковых вузов и предъявляемые достаточно высокие требования к профессиональным компетенциям, которыми должен владеть выпускник по окончании вуза» [2, ст. 178]. Данное утверждение справедливо не только в преломлении к обучению студентов вузов, но и студентов нефилологических специальностей среднего звена. В связи с этим, хочется отметить, что любой преподаватель априори стремится сделать свой урок максимально эффективным, насыщенным, интересным и мотивирующим к освоению различных видов речевой деятельности, привлекая при этом весь комплекс технологий, методов, форм, используя межпредметные связи и т.д.

Цель нашей статьи – наметить некоторые аспекты и направления сотрудничества разнообразных дисциплин при обучении иностранному языку, а именно интегрирования достижений лингводидактики и специальных дисциплин при обучении, что необходимо для формировании компетенций, знаний, умений и навыков у специалистов-нефилологов. В самом общем смысле можно говорить о неразрывной связи методики преподавания иностранного языка с разнообразными направлениями лингвистики и языкознания. Одним из актуальных направлений современной лингводидактики является обучение эмоциональной и эмотивной составляющей речи на иностранном языке, то есть установлением междпредметных связей дисциплины иностранного языка с эмоциологией (эмотивной лингвистикой).

В процессе формирования навыков экспрессивного, эмотивного оформления высказывания необходимо акцентировать внимание студентов на тех составляющих коммуникации (вербальных, невербальных), которые помогают выразить ту или иную эмоцию. При этом на уроке можно использовать мультимедийные средства, аудио- и видео-отрывки из современных фильмов на английском языке, где содержатся примеры выражения различных эмоций в реальных аутентичных диалогах, пусть и относящихся к квази-коммуникации, разыгранной актерами в художественных фильмах. Многочисленные исследования эмоциональной речи (и наше в том числе) показали, что основными средствами выражения эмоциональности являются: интонация, глаголы, обозначающие ментальные процессы, различные тропы, градация (интенсификаторы, сравнения, модальность, наклонение, отрицание), повторы, метафоры, междометия, эмоциональная деривация, словообразование, неологизмы, диминутивы, инверсия, восклицание, использование местоимений, эмфаза, аффективная коннотация, оценочные прилагательные, а также паралингвистические средства, такие, как мимика, жесты, тон голоса, тембр, темп, физиологические проявления эмоции, а также синтаксическая маркированность и т.д.

Для того чтобы проанализировать речь и жесты в системе, нами был выбран следующий алгоритм действий:

1. 1.  
2. Идентификация вербального поведения при выражении эмоций;
3. Идентификация невербального поведения;
4. Объединение, комплексный анализ и синтез вербальной и невербальной компоненты коммуникации и изучение потенциала исследования паттернов и отношений между ними. На аудио уровне строится тонограмма определенного коммуникативного акта и производится анализ частоты основного тона, темпа и т.д. эмоционально окрашенного высказывания. Видео предоставляет возможность проанализировать визуальные средства, сопровождающие те или иные эмоциональные коммуникативные акты и их связь с языковыми средствами. При комплексном анализе коммуникативной ситуации и паравербальных, невербальных, вербальных средств создания эмоциональности речи необходимо принимать во внимание взятие коммуникатвного хода (смена коммуникативных ролей) (turn–taking), наложение реплик говорящих друг на друга (speech overlapping), паузы, молчание, шумы, жесты и междометия, сопровождающие эмоциональные коммуникативные акты. Рассмотрим некоторые примеры анализа, принципы которого описаны выше.

Пример. «Паника». - What was that? - Turbulence. - That wasn't turbulence. That felt mechanical. - That was textbook turbulence. - Okay. You are not a pilot. You do not know that. Since when did you become afraid of flying? - I'm not afraid of flying. I love to fly. It's crashing that I hate. I hate crashing. - Why does it keep doing that? - Because we're in an airplane. - Oh, God. - You really need to calm down, honey. («The Rumour has it»).

Данный пример является иллюстрацией паники средней степени интенсивности. Триггер эмоции страха (турбулентность) назван в диалоге. Намерения коммуниканта S1 – выразить эмоцию беспокойства, страха, а у S2 – задача успокоить S1. Цель достигнута в основном при помощи приёма аргументации.

Страх актуализируется на уровне синтаксиса (инверсия . It's crashing that I hate, перефразированного, модифицирующего повтора, отрицания You are not a pilot. You do not know that.), лексики (номинация эмоционального состояния при помощи перформативного глагола hate, love, to be afraid of), междометия (- Oh, God.)

Преобладает средний, ровный тональный контур с подъёмами на междометии. S1 произносит реплики со средней интенсивностью и активностью. Интонационно выделены ключевые для данной ситуации лексемы, указывающие на причину эмоции (turbulence, I hate crashing, not afraid, Oh, God).

Кинесика не является в данном конкретном случае репрезентативной в силу того, что поза участников диалога – статичная (они сидят в самолёте). Задействована голова (паникующий коммуникант периодически вращает головой из стороны в сторону), глаза широко раскрыты, губы плотно сжаты во время пауз.

Пример 2. В следующем коммуникативном фрагменте актуализируется эмоция «любовь + желание + страсть». S1 производит ритуализированные вербальные действия – предложение выйти замуж.

- I want you to marry me. Let me put it another way. I wanna marry you. You thinking it over? - What are you talking about? What do you mean? - I want you to be my wife. We belong together. - I'm going to the opera. I gotta go. - No, no, Kate. You're the last thought I have when I fall asleep at night... ...and the first when I wake up in the morning. I wanna be with you forever and ever. I wanna have babies with you. - Babies? - Yeah. You see, I gotta do this now, because after I win... ...maybe you won't wanna speak to me. - You can't win. I'm gonna win. - I know how important it is to you, but you're not gonna win. This is what's killing me. I want you. I need you. I love you. I just don't wanna lose you. («Other People’s Money»)

Хотя говорящий, находится в состоянии эйфории, крайней степени эмоционального возбуждения, его речь не подверглась разрушительному воздействию, захлестнувшей его эмоции (так как речь, по всей вероятности, была подготовлена заранее). К тому же есть определённые клише, часто повторяющиеся при выражении на вербальном уровне ритуала предложения руки и сердца: вначале, коммуникант говорит о своём желании, а затем приводит доводы, при помощи которых объясняет, почему хочет это сделать. К лексико-синтаксическим средствам выражения эмоциональности в данном эпизоде относятся: перефразирование, повторы, метафора, антитеза, параллельные синтаксические конструкции, градация.

Для высказываний мистера Гарфилда характерно преобладание восходящих тонов, эмфаза, просодическон выделение эмоционально-нагруженных лексем (want, marry,I, wife, belong together, the last thought, the first thought, forever, ever, babies, want, need, love).

Коммуникант активно жестикулирует, размахивая руками, затем, делая предложение, встаёт на колено, как и принято при экспликации данного ритуализированного, конвенциализированного действия.

Когнитивная лингвистика, лингвокультурология, прагмалингвистика также тесно связаны с освоением иностранного языка. Говоря об обучении специалистов нефилологических специальностей (технологов машиностроения, хлебопечения, программистов, техников в сфере автоматизации технологических процессов и производств по отраслям и т.д.), необходимо упомянуть, что на уроках мы имеем дело с текстами (устными и письменными), связанными с той или иной специальностью, то есть с так называемым лингводидактическим дискурсом, представляющим собой «… сложное лингвосемантическое образование, в котором процесс интеракции имеет целью формирование иноязычных и инокультурных компетенций у обучаемого иностранным языкам и культурам, и которое представляет собой информационный поток, состоящий из систем вербальных и невербальных иноязычных знаков. Этот поток направлен от инструктирующего к инструктируемому, при этом иноязычные знаковые системы осваиваются последним, а при их воспроизведении инструктируемым подвергаются корректировке инструктирующего, которая может использовать знаки языка, являющегося родным для инструктора и инструктируемого» [1, с 155].

Итак, можно утверждать, что для достижения целей освоения иностранного языка и повышения мотивации студентов важно использовать системный подход и целый комплекс разнообразных обучающих средств, технологий и методов, и лингводидактика является актуальной и перспективной прикладной дисциплиной, благодаря которой освоение иностранного языка становится более эффективным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Олянич А.В. Копылова В.В. Лингводидактический дискурс // – Екатеринбург: Институт философии и права УрО РАН. –
   Дискурс-Пи. – Научный журнал. – Т. 12. – №3-4. – 2015. – С. 155-157.
2. Рыбина И.Р. Попова И.Ю. Компетентностный подход в организации аудиторной работы по иностранному языку студентов неязыковых вузов // – Орел: ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» Институт иностранных языков. – Язык. Культура. Коммуникация: Изучение и обучение. 2 Международная научно-практическая конференция (10-11 октября 2017 Памяти профессора кафедры английской филологии Ф.А. Литвина). – С. 177-181.
3. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: Дисс. … док. филол. наук: 10.02.19 [текст] / Черничкина Елена Константиновна. – Волгоград. – 2007.