УДК 69 003 658 012(07)

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА-СТРОИТЕЛЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Брезгин Юрий Игоревич,

кандидат технических наук, доцент,

Мценский филиал ОГУ им. Тургенева,

Россия, Мценск

Для формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете недостаточно только внести изменения в содержание учебных программ, учебно-методических комплексов и др. учебных материалов, необходимо определенным образом организовать учебный процесс с использованием современных инновационных педагогических методов обучения и воспитания.

Традиционные методы и средства обучения и воспитания, применяемые в современной педагогической практике, сегодня уже не обеспечивают в полной мере достаточную эффективность организации и проектирования учебного процесса. В соответствии с новой педагогической парадигмой требуется изменить направленность образовательного процесса и строить его с учетом индивидуальных запросов и возможностей студентов.

Новые цели образования требуют разработки и новых педагогических методов обучения. Рассмотрим более подробно существующие на сегодня инновационные методы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в педагогической практике. Для этого раскроем понятие педагогического метода в профессиональном образовании для подготовки будущего инженера-строителя в региональном университете.

Метод (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — совокупность приемов, операций практического (хозяйственная, производственная, управленческая и т.п. деятельность) освоения действительности, подчиненных решению конкретных задач [1].

В качестве метода могут выступать: система технологических операций при работе на каком-либо оборудовании; совокупность организационных процедур при руководстве коллективом предприятия, фирмы, аппарата управления; приемы научного исследования или изложения учебного материала преподавателем в аудитории и т.д.

В ходе развития социальной практики и дифференциации теоретического знания возникло учение о методах – методология. Развитие методов обучения и воспитания шло от репродуктивного подхода, действия по указанному образцу, к познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения содержания образования: программированное обучение, эвристическое, проблемное, учебно-исследовательское, игровое, компьютерное, дистанционное. Однако универсального всеобъемлющего педагогического метода обучения найдено не было. В историческом плане развития научных методов обучения происходило в связи со сменой целей и содержания образования. Вывод о том, что определяющим средством использования компетентностного подхода в организации учебного процесса в вузе выступают педагогические технологии (т.е. не столько чему учить?, сколько как учить!), приводит нас к необходимости отбора новых педагогических методов формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя [8].

В основе педагогических методов формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя лежат механизмы управления учебным процессом (т.е. педагогические технологии) в региональном университете, обеспечивающие эффективное получение запланированных образовательных результатов, а также проектирование обучающего цикла. Вышеперечисленные показатели новых педагогических технологий формирования профессиональных компетенций позволили выделить следующие критерии педагогических методов и средств обучения как вида социального взаимодействия: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость [8].

Отметим, что в исследованиях западных учёных в области педагогики и также в документах ЮНЕСКО примерно в тот же временной период использовался термин «интерактивные методы», акцентирующий внимание на двухсторонней активности субъектов обучения (субъект-субъектное взаимодействие) [5].

Очевидно, что термин «активные методы обучения» был призван подчеркнуть деятельностный характер ожидаемых результатов обучения (обучение в деятельности и через деятельность), что, собственно, и подтверждает концепция контекстного обучения А.А.Вербицкого, в котором учебная деятельность накладывается (или встраивается) в контекст профессиональной деятельности путем имитации в игровой форме [5].

Остановимся более подробно на совокупности педагогических технологий, методов, и форм обучения, которые представляют собой технологический ресурс компетентностно-ориентированного образования для формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете.

Кейс-стади (исследование случая) - технология обучения, при которой объектом изучения выступают специальные дидактические материалы, имитирующие реальную профессиональную деятельность или ее продукты для формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете. Например, это может быть описание событий, происходящих в какой-то строительной организации, или набор документов, характеризующих её  финансовое состояние. Считается, что технология возникла в университетах Великобритании, где будущие юристы изучали юриспруденцию по технологии «прецедентов» (прецедентное право). Позднее технология распространилась на бизнес-образование, а сегодня применяется в профессиональном техническом образовании различного уровня в разных странах [5].

Основным дидактическим принципом технологии выступает принцип имитации реальных жизненных или профессиональных процессов. поэтому очень часто в наборы методических материалов, включаются реальные атрибуты и продукты профессиональной деятельности: прайс-листы, балансовые бухгалтерские отчеты, судебные дела, экономические обзоры, программы развития предприятий и территорий, учредительские документы фирм и т.д., в зависимости от особенностей профессиональных образовательных программ.

Использование педагогического метода «кейс-стади» для формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя требует большой подготовительной работы педагога по разработке и описанию ситуаций. Однако эффективность этой технологии очень высока, поскольку она позволяет реализовать субъективную позицию будущего инженера-строителя, развить способности «видеть проблему», анализировать ситуацию, «отсеивать» ненужную информацию и т.д. [5].

Технология «малых групп». Групповая работа в процессе обучения представляет собой совместную мыслительную деятельность групп численностью от 3 до 10 человек, решающих задачу или проблему, которая осознана ими как личностно-значимая. Как показывают исследования, по сравнению с индивидуальной работой обучаемого, групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем по усвоению учебного материала.

Основной смысл групповой работы - в продуцировании коллективного мышления, что инициирует использование коммуникаций между членами учебной группы, разделение «полномочий», обсуждение, рефлексию и т.д.

Методическая инструментовка этой технологии достаточно хорошо апробирована в отечественной педагогической практике. Важно только подчеркнуть, что обязательным условием эффективного использования технологии «малых групп» является качественная рефлексивная работа преподавателя и студентов по завершению групповой работы [10].

Как показывает педагогическая практика и научные исследования, эффективно работающую учебную группу в процессе формирования ключевых профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете отличают следующие характерные признаки:

• естественность внешнего и внутреннего общения;
• откровенность друг с другом;
• нацеленность на решение поставленных целей и задач путем сотрудничества и общения;
• подвижность ролей и регламентов работы;
• максимальное использование способностей всех членов группы;
• готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к профессиональному  качеству умения работать коллективно;
• равная ответственность за проделанную работу.

Метод проектов. Слово «проект» в европейских языках заимствовано из латыни: причастие proleciro означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза» [2].

Метод проектов - система обучения в образовательном учреждении, при которой обучаемые приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов [1].

Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Метод проектов основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» [1].

Проект представляет собой специальное задание, которое должны выполнить обучающиеся. Преподаватель специально организует, а обучающиеся  самостоятельно выполняют комплекс действий, который завершается созданием творческого продукта. Продукт должен состоять из материального или интеллектуального объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и представляется  в рамках устной или письменной презентации.

Все проекты формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете условно можно разделить:

1. По доминирующей в проекте деятельности на:  исследовательские; поисковые; творческие; ролевые; прикладные (практико-ориентированные); ознакомительно-ориентированные и т.п..

2. По предметно-содержательным областям на: монопроекты (в рамках одной предметной области); межпредметные.

3. По количеству участников и характеру контактов в проекте на: индивидуальные; групповые; коллективные; международные и т.п.

4. По продолжительности выполнения проекта на: краткосрочные, долгосрочные и т.п.

Сравнивая «метод проектов» с традиционными педагогическими методами обучения и воспитания, можно отметить ряд его преимуществ:

• процесс обучения максимально приближается к практике;
• студенты накапливают практический опыт (навыки) профессиональной деятельности по строительной специальности;

•      метод проектов ставит будущих инженеров-строителей в региональном университете перед необходимостью отыскивать и принимать оптимальные решения по организации строительного производства;

• обучаемые приобретают информационную и коммуникативную компетенции;
• происходит целевое и творческое усвоение будущим инженером-строителем необходимой технической информации для будущей профессиональной деятельности [3].

Таким образом, метод проектов - это модель организации учебного процесса, при которой формируются профессиональные компетенции будущего инженера-строителя в региональном университете в процессе выполнения практических заданий — проектов.

Метод направляющих текстов (тестов) — дидактическая единица, пришедшая в профессиональную педагогику непосредственно из образовательной практики, где давно уже существуют, своего рода прообразы этого метода — метод подсказок, методы направляющего и корректирующего действия и др.

Метод направляющих текстов (тестов) — это не просто обобщение смысла своих прообразов, а научно оформленное понятие элемента профессиональной дидактики, имеющего регламентированный спектр функциональных проявлений [1].

Метод направляющих текстов (тестов) был разработан в начале 70-х гг. в Германии (в учебной мастерской в Гаггенау фирмы Даймлер-Бенц А.Г).

В сущности своей, направляющий текст это комплекс тематически взаимосвязанных наводящих вопросов. В зависимости от содержания этих вопросов и их функциональной: направленности, разработана классификация направляющего текста:

1.  универсальный текст для обработки учебного или производственного задания, включает набор наводящих вопросов, которые одинаково применительно к любому случаю;
2.  текст-инструктаж по поводу направлений и способов выполнения проектной или производственной работы. С помощью вопросов текста-инструктажа обучаемые приобретают навык самостоятельного отбора знаний необходимых для выполнения задания, из рекомендованных информационных материалов;
3. текст-руководство по проведению экспериментальных упражнений, определяющих необходимый для профессионала уровень владения стратегиями решения проблем. В наводящих вопросах текста-руководства содержится логическая схема эксперимента, указание на объем и характер необходимых в эксперименте знаний и способы превращения абстрактной информации в конкретные предметные представления;
4. курсовой текст, наводящие вопросы которого, направлены на овладение теоретическими знаниями той или иной учебной дисциплины
5. производственный текст, регламентирующий процесс выполнения профессиональной деятельности в конкретной производственной ситуации;
6. технологический текст, целенаправленно наводящий обучаемого на понимание основных производственных технологий и способов их реализации в условиях конкретного производства;
7. технический текст для выполнения типовых производственных заданий (чтение чертежей, выполнение элементов конвейерных и ремонтных работ и др.)

На основе объединения тех или иных типов направляющего текста формируется конкретная и целеобусловленная модель процесса обучения будущих инженеров-строителей. Наиболее органично метод направляющих текстов вписался в модель исчерпывающего действия специалиста на производстве, шесть ступеней которого — информация, планирование, принятия решения, выполнение, контроль, оценка — приводит в активное взаимодействие и функционирование все типы объединенных в тесты наводящих вопросов [5].

Метод игровых технологий обучения. Специфика метода игровых технологий в многоплановости дидактических отношений: к традиционным отношениям «преподаватель-студент», «студент-студент» добавляется еще и взаимодействие условных субъектов условной деятельности. В пределе доминирование игровых целей приводит к исчезновению учебных функций игры, и появляется «игра ради игры», а преобладание собственно дидактических целей способствует «вырождению» игры как особой технологии в другие - семинар, практическое занятие и т.д.

Однако, метод игровых технологий отличается от традиционных методов и средств обучения и воспитания не только появлением второго (игрового) плана. Существенно, что меняется и характер проявления основного дидактического отношения «студент-преподаватель», так же как вторичных, производных от него: «студент-группа», «преподаватель - учебный материал», «студент-студент» и т.д.

При описании этого метода встречаются разные термины. Обычно, если игра проводится экономистами, то она называется деловой игрой, реже — управленческой или операционной. В сфере политики, городского планирования, как правило, используется термин «имитационная игра». Наиболее распространенным и общим на Западе является термин «имитационная игра», или «игровая имитация», хотя единого мнения по вопросам терминологии среди специалистов нет. Использование термина «имитационная» игра связано с выделением существенных характеристик этого метода [4].

Основные признаки метода игровых технологий:

• моделирование процесса деятельности, направленного на выработку профессиональных (проектных или управленческих) решений;
• распределение ролей (социальных, профессиональных) между участниками игры;
• взаимодействие участников, обусловленное правилами игры или предписаниями исполняемой роли;
• различие целей участников при выработке решений;
• наличие конфликтной ситуации в игре;
• наличие однозначно сформулированной цели игры;
• реализация в процессе игры «цепочки решений», основанной на динамике развития объекта игрового моделирования;
• привязка моделируемых событий к определенным моментам времени;
• наличие системы оценивания результатов или деятельности участников игры.

Метод модульно-компетентностной технологии обучения. Быстро меняющиеся условия занятости, изменения в экономике, потребности в новых профессиях, возрастающий объем переподготовки кадров обусловили необходимость применения таких систем профессиональной подготовки, которые могли бы быстро и гибко реагировать на спрос рынка труда в специалистах соответствующей профессии и квалификации [3].

Модульное обучение для формирования профессиональных компетенций будущего инженера-строителя в региональном университете более экономично, так как из программы обучения исключаются учебные материалы, не имеющие отношения к повышению квалификации специалиста, и позволяет:

• учитывать индивидуальные особенности обучаемых специалистов (темп усвоения, практические навыки и т.д.), что также дает возможность варьировать время обучения.
• сокращать время обучения;

Главные отличия метода модульно-компетентностной технологии обучения в профессиональном образовании от традиционных методов и средств обучения и воспитания состоят в следующем:

•        отбор содержания обучения производится в результате системного анализа деятельности специалиста строителя, которую разделяют на отдельные действия и операции (т.е. разрабатывается структура деятельности специалиста);

• структура модульной программы образования соотносится со структурой деятельности специалиста и состоит из отдельных элементов, называемых модулями, которые представляют собой законченную часть работы с четко обозначенным началом и концом. В то же время каждый модуль является структурным элементом модульной программы обучения;
• для изучения каждого модуля программы обучения (фрагмента деятельности специалиста) разрабатываются специальные методические пособия, в которых содержатся необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, контролирующие задания или тесты;

•        для каждого обучающегося можно составить индивидуальную программу обучения на основе базовой модульной программы с учетом заказа на образование, уровня стартовой подготовки.

Таким образом, модульное обучение предполагает самостоятельную работу обучающихся специалистов под руководством преподавателя. В ходе её обучаемый специалист осваивает индивидуальную модульную программу, составленную из отдельных модулей [1].

Метод «портфолио». Термин «портфолио» заимствован собой форму и процесс организации продуктов образовательной деятельности. Зарубежный опыт показывает, что «портфолио» — или паспорт профессиональной карьеры активно внедряется в общеобразовательных школах, высших учебных заведениях и представляет собой индивидуальный «портфель» официальных документов, отражающих знания, умения и навыки студента, которые могут быть востребованы на рынке труда [5].

Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами познавательной деятельности обучающихся, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания ими собственной субъектной позиции.

Как правило, портфолио представляет собой папку-накопитель, в которую помещаются различные материалы. Судя по зарубежным публикациям, классический портфолио состоит из 4 разделов:

1. «Портрет» (информация об авторе портфолио);

2.«Коллектор» (материалы, авторство которых не принадлежит студенту);

3. «Рабочие материалы» (все то, что создано и систематизировано студентом);

4. «Достижения» (материалы, которые, по мнению обучающегося, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи).

В зависимости от цели его составления, «портфолио» может быть: рабочим, тематическим, демонстрационным, рефлексивным, презентационным, портфолио достижений. Последний вариант используется для предоставления работодателю сведений о квалификации, академических знаниях, компетенциях молодых людей. Особое внимание уделяется оцениванию "навыков подготовки к занятости", которые являются общими для всех профессий и способствуют успеху на рынке труда[5].

Что можно отнести или включить в «портфолио»?

Прежде всего, «портфолио» рассматривается как индивидуальная накопительная оценка, поскольку оцениваются личностные достижения и результаты. Содержанием «портфолио» являются показатели — учебные, профессиональные, психологические, другие приобретения характеризующие, прежде всего, динамику достижений обучающегося за какой-то период обучения.

В обозначенной проблеме стратегически важным фактором выступает анализ реального «портфолио» студента на начало учебного процесса, прогнозы "проектируемого", а затем и реального «портфолио» по завершении обучения. [4].

Рассмотрев подробно новые методы и средства обучения и воспитания, мы можем констатировать, что в соответствии с новой педагогической парадигмой требуется изменить направленность образовательного процесса и строить его с учетом индивидуальных запросов и возможностей студентов. Они из объекта обучения должны стать субъектами учебной деятельности, что предопределяет необходимость использования ПВЭМ и других средств новых информационных технологий.

Список литературы:

1. The batyshev S. Y. encyclopedia of professional education: In 3 T. T. 2 – M-P [Text] / ed. by S. Y. Batyshev. – M.: APO. -1999, p. 33.

2. Big dictionary of foreign words [Text] / Sost. Moskvin, A. Yu. M.: ZAO tsentrpoligraf, 2005. 816 p

3. Brezgin, Yu. I. Key concepts of formation of managerial competencies in the course of professional training of a specialist [Text] / Yu. I. Brezgin // Materials of the all-Russian scientific and practical conference.- Orel: Orelstu, 2007.

4. Vazina, K. Ya. Pedagogical bases of developing technologies in professional educational institutions of innovative type [Text]: autoref. dis... doctor of pedagogical Sciences / Vazina K. Ya. - Yekaterinburg, 1998. -35 p.

5. Verbitsky, A. A. New educational paradigm and contextual learning [Text]: monograph / A. A. Verbitsky. - M.: Research center for quality problems of training specialists, 1999. - 75 p.

6. Grebenyuk, O. S. Fundamentals of pedagogy of individuality [Text] / O. S. Grebenyuk, T. B. Grebenyuk // Textbook. - Kaliningrad