ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
А. В. Фаустов, к.э.н., доцент,
Е.И. Дорогавцева, к.э.н., доцент,
Ливенский филиал Госуниверситета-УНПК, г.Ливны,
Е-mail:
kafEiM@yandex.ru
В контексте смены
образовательных парадигм, вызванных необходимостью повышения качества
образования в новом информационном обществе, особое звучание приобретает модель
выпускника как результат педагогического процесса в профессиональном учебном
заведении. Это связано с тем, что такая модель обладает открытостью, гибкостью
и мобильностью, позволяет оценивать уровень подготовки студентов к социальной и
профессиональной деятельности и решать задачи их конкурентоспособности, а так
же служит эталоном, на который следует ориентироваться и к которому нужно стремиться
всем участникам педагогического процесса. Кроме этого, построенная модель
поможет: разрешить обострившиеся в последнее время противоречия между
законодательными документами, предписывающими знания, умения, навыки,
обязанности выпускников, требованиями преподавателей и работодателей, реальными
условиями работы и представлениями студентов; определиться студентам в выборе
стратегий личностного профессионального развития; и стимулировать
совершенствование педагогического процесса.
Участие в создании модели
работодателей и специалистов из регионов поможет учесть не только
профессиональные, но и региональные особенности профессии, которыми славится
среднее профессиональное образование и которые формируют гражданственность,
закладывая основы сохранения культуры и традиций родного края.
Действительно,
построение профессиональной модели будущего специалиста является достаточно
интересной задачей, имеющей непреходящую актуальность, однако, сама идея ее
создания порой подвергается критике. Так, в научной литературе высказываются
опасения, что созданный образ выпускника может превратиться в жесткие мерки,
под которые педагоги начнут механически подгонять студентов, а любые
ориентировки могут приниматься в качестве доминантных. Но профессиональная
модель выпускника не является строгой аксиомой, а служит ориентиром для
координации педагогического процесса, поэтому ее можно считать относительно
условной.
Если раньше предлагались
знаниевые или квалификационные модели, то сегодня в социуме общепризнан
компетентностный подход, описывающий способности специалистов, их духовные
ценности, готовность к различным ситуациям и обеспечивающий уровень
профессиональной подготовки и социального существования личности в обществе. В
образовательной системе введение компетентностного подхода обусловлено еще и
общеевропейской тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в
частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры
европейской системы высшего образования» [7]. Кроме того, огромную роль играют
директивные предписания Министерства образования РФ – предписания Совета Европы
(Совета Культурной Кооперации), Концепция модернизации образования до 2010 г. [5]., Федеральная
целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, План мероприятий по
реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального
образования Российской Федерации на 2005-2010 годы, которые объясняют
компетентностный подход одним из оснований обновления образования, призванным
обеспечить «достижение нового современного качества дошкольного, общего и
профессионального образования» [2].
Обращаясь к
компетентностному подходу мы не можем не рассмотреть вызывающие много споров
вопросы о компетентностях или компетенциях. Действительно, в современной
педагогической науке существует два понятия, связанных с компетентностным
подходом: компетентность и компетенция, однако, нет единого мнения в их
определении. Такая множественная интерпретация этих терминов не случайна в силу
их сравнительной новизны и разницы переводов термина competens, competentis
(лат) – надлежащий, способный. Несмотря на то, что разные авторы предпочитают
собственные определения, в их основе лежат две теории:
- компетентность – это описание
рабочих задач или ожидаемых результатов работы, осведомленность специалиста;
- компетенция – это
описание поведения, навыков работы, то, чем измеряется компетентность.
Если в зарубежной
литературе компетенции и компетентности не разграничивают[4], то отечественные
авторы чаще дифференцируют, чем отождествляют оба этих понятия. С точки зрения
Н.С.Кирабаева, компетенция будет пониматься как универсальный термин,
обозначающий, в зависимости от контекста, как компетентность, так и
компетентностную характеристику, а иногда область применения компетентности.
Байденко считает, что необходимо договориться и употреблять единый термин
«компетенция», так как предпочтение (но не абсолютное) отдается все-таки
компетенциям, включающим в себя не только когнитивную и
операционно-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную,
поведенческую стороны. На практике одни авторы говорят о ключевых, общих,
социальных, профессиональных компетенциях (В. Хутмахер [1]), другие
(И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова и др.) рассматривают их же, как
компетентности. Встречаются разночтения и в составе компетенций и в их
классификации.
Компетентность описывает
осведомленность специалиста, а компетенция показывает уровень этой
осведомленности, способности (я компетентен в этих вопросах – я осведомлен, в
моей компетенции это сделать – я могу решить, способен). Общая компетентность
человека рассматривается нами в составе частных компетентностей, а частные
компетентности состоят, в свою очередь, из набора компетенций.
Каждая
социально-экономическая формация ориентирована на развитие определенной
образовательной модели, наиболее полно соответствующей её приоритетам. В
условиях, когда социальные и экономические институты страны находятся в стадии
становления, в этом плане возникают большие сложности. Сегодня государственные
и бизнес-структуры столкнулись с целым рядом проблем, в решении которых
образовательные институты играют решающую роль.
Вопрос о качестве
подготовки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о переходе от
«знаниевого», или «квалификационного», подхода к «компетентностному». При этом
цель профессионального образования, заочного высшего образования и обучения,
основанного на компетенциях, постулируется как установление соответствия между
содержанием обучения и характером трудовой деятельности, между знаниями, умениями,
опытом, получаемыми в результате освоения образовательных программ, и
"реальными" задачами и проблемами.
Ясно, что в учебных
планах ряда направлений и специальностей имеются знаниевые пробелы практической
направленности, которые должны быть заполнены новыми разделами, а возможно, и
новыми учебными дисциплинами. Необходимо четко и ясно определить, что упущено и
что необходимо наверстать. Поэтому практическая составляющая программы
модернизации российского образования приобретает особое значение.
В основу отечественного
высшего образования традиционно положены фундаментальные научные знания. Однако
формирование навыков применения полученных знаний всегда оставалось
неотъемлемой частью учебного процесса. Система семинарских и практических
занятий, заочное высшее экономическое образование, лабораторных работ
способствовала усвоению лекционного материала и формированию умений, а
возможно, и первичных навыков использования теоретических представлений для
решения практических задач в соответствующей профессиональной области, участию
студентов в научных исследованиях. Выполнение дипломной работы во многих
случаях завершалось публикацией полученных результатов в научных журналах или
докладом на научных конференциях.
Поэтому когда сегодня
говорится о низком уровне умений наших выпускников «применять знания на
практике», то необходимо все же уточнить о какой практике идет речь. Ведь, не
обладая высоким уровнем показателя «знание», можно демонстрировать лишь
владение каким-либо «ремеслом». Конечно, если к высшему образованию относить
любое послесреднее образование, как это принято на Западе, то подобная точка
зрения имеет право на существование. Вероятно, имеются в виду вполне
определенные виды профессиональной деятельности. Прежде всего, это сфера
обслуживания и социальная сфера - подготовка работников торговли, банковских
служащих, рестораторов, товароведов и др. Но какое отношение это имеет к
высшему образованию в отечественном понимании?
Система высшего
образования страны не может быть однородной по своим целям и задачам, а стало
быть, и по используемым образовательным технологиям, например заочное второе
высшее образование. Та её часть, целью которой является подготовка специалистов
наукоемких производств, а также работников в области науки и образования,
должна обеспечить получение, прежде всего университетского образования со
значительной знаниевой, более того - исследовательской компонентой. Если же
речь идет о подготовке «сервисных» специалистов, ориентированных на
исполнительские виды деятельности, то уместно говорить о подготовке именно
практико-ориентированных специалистов; здесь как раз и возникает вопрос о
соотношении среднего, с превалирующей долей ремесла, и высшего
профессионального образования. Ибо очень часто выпускник техникума или
колледжа, а теперь и «профессионального бакалавриата», во многих случаях сполна
удовлетворит требования работодателя к молодому специалисту.
Кроме того, говоря о
противоречии между укладом профессионального образования и современным
бизнесом, необходимо иметь в виду, что на бизнесе «свет клином не сошелся»,
имеются и другие виды общественно полезной деятельности, которые не менее важны
для развития страны. Ведь рынок, по сути, не что иное, как один из механизмов
реализации определенного типа экономических отношений между субъектами
экономической деятельности. И было бы совершенно неправильно выстраивать всю
систему образования, согласуясь лишь с интересами рынка. Это было бы
равносильно её разрушению. Поэтому политика тотального вовлечения работодателей
в работу по созданию федеральных образовательных стандартов высшего
профессионального образования не может рассматриваться как всесторонне
взвешенное решение. Вместе с тем в тех случаях, когда отрасли или отдельные
крупные предприятия выступают в роли заказчика специалистов, оплачивают их
обучение, гарантируют трудоустройство, то, безусловно, они праве участвовать в
формировании специализирующей части образовательной программы (специализации).
Уход от «знаниевой»
модели образования аргументируется нарастанием темпов устаревания информации.
Этим оправдывается смещение конечных целей образования от знаний к интегрально-практическим
умениям. Однако утверждение о том, что «устаревание информации происходит
гораздо быстрее, чем завершается цикл обучения в высшей школе», не вполне
соответствует практике. В связи с этим следует заметить, что две трети учебного
времени действующих основных образовательных программ высшей школы, если,
конечно, речь идет о добротном высшем образовании, отводится на изучение
фундаментальных дисциплин, к содержанию которых тезис об «устаревании
информации» никак не подходит. Что же касается оставшейся одной трети учебного
времени, отводимой на изучение «дисциплин специализации» (при 5-летнем сроке
обучения - примерно 1,5 года), то оно практически не подвержено информационной
инфляции.
Работодатель в своих
требованиях к специалисту, как правило, исходит из оценки профессиональных
возможностей кадрового работника с многолетним опытом трудовой деятельности.
Такой подход к оценке возможностей выпускника высшей школы, а, в конечном
счете, и качества высшего образования, да и деятельности высшей школы в целом,
может стать источником необоснованных ожиданий.
Квалификация – это когда
человек знает и может, а компетенция - когда он может, не всегда обладая при
этом глубокими знаниями. Но выяснить может он или не может, возможно лишь post
factum. Ибо опыт практической деятельности можно приобрести только, в ходе
практической деятельности. Ее элементы, наличествующие в образовательных
программах в виде производственных, педагогических или научных практик или
выполнения дипломных работ или дипломных проектов, могут обеспечить
формирование лишь первичных профессиональных умений. Подобно тому, как солдат
обучается приемам боя, а не ведению боевых действий, так и студент обучается
основам профессиональной деятельности только в модельном варианте, а соответствующие
опыт и навыки могут быть сформированы лишь в процессе практической
деятельности. В этом смысле приобретаемые студентами умения, опыт и навыки
носят академический характер. При этом неизбежно формируется разрыв между
профессиональной деятельностью в реальных условиях и уровнем профессиональной
подготовки выпускника высшей школы. В качестве сверхзадачи речь может идти лишь
о минимизации величины такого разрыва. Подобная проблема возникает при
рассмотрении преемственности, а точнее, организационно-педагогических и
технологических барьеров между общеобразовательной и высшей профессиональной
школой как неперекрывающимися образовательными программами, относящимися к
различным уровням образования.
«Компетенция» в самом общем понимании
представляет собой интегральную характеристику предпринимательского потенциала
личности и её готовности к конкурентному участию в рыночных экономических
отношениях. Интересы частного капитала состоят в получении
высококвалифицированных специалистов и менеджеров, способных приносить
предприятию прибыли и сверхприбыли, наукоемкости образовательной программы. Чем
выше её научный потенциал, тем более основательной должна быть знаниевая
компонента образовательной деятельности. В свою очередь, компетентностная
модель более адекватна для реализации образовательных программ, целью которых
является обучение учащихся определенному ремеслу, которое составляет основу
будущей профессиональной деятельности. Поэтому её следует относить прежде всего
к начальному профессиональному образованию, возможно, к среднему
профессиональному образованию, то есть к тем уровням профессионального
образования, задача которых - подготовка квалифицированного исполнителя,
способного к выполнению деятельности определенного вида.
Между тем в настоящее
время компетентностный подход претендует на роль концептуального стержня
образовательной политики. Процесс технократической рационализации образования,
доступности получения второго высшего образования заочно, основой которой
является компетентностный подход, вступает в противоречие с творческим
характером образовательной деятельности.
Компетентностный подход
можно трактовать в качестве модельной конструкции представления результатов
образования, наличия типового положения учреждения дополнительного образования.
Таких конструкций может быть достаточно много, все они с той или иной степенью
адекватности отражают разнообразие способов формирования пакета компетенций в
зависимости от акцента на академические ценности либо приоритеты будущей
профессиональной деятельности. Возможны и смешанные модели, которые в
определенном соотношении включают в себя элементы «академической» и
«профессиональной» составляющих компетентностного подхода. При этом трактовка
компетенций может быть самой разнообразной - от совпадающей с квалификацией как
интегральной характеристикой триады «знания - умения - навыки» до
социально-профессиональной характеристики человека, отражающейся в его
повседневной профессиональной деятельности.
Можно остановиться на
уровне квалификационных требований к выпускнику высшей школы, добиваться их
выполнения и искать ресурсы для повышения качества образования, совершенствуя
формы учебной деятельности, обновляя перечень и содержание учебных курсов,
улучшая номенклатуру направлений и специальностей, применяя новые методы подачи
учебного материала и организации учебных занятий, реанимируя, где это возможно,
практику создания кафедр на базовых предприятиях. Этот алгоритм образовательной
деятельности понятен и студентам, и преподавателям. При этом главной задачей
вуза становится формирование у студентов и преподавателей мотивированного
отношения к качественной образовательной деятельности.
Сегодня обсуждаются, как
правило, крайние подходы к построению образовательных моделей - ориентированные
либо на знания, либо на компетенции. В действительной образовательной практике
эти модели функционируют со значительным перекрыванием, ибо знаниевая модель
содержит элементы компетентностного подхода, и наоборот - компетентностная
модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии своей
дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках знаниевой модели речь
должна идти лишь о смещении акцентов и более активном вовлечении умений и
навыков в практику педагогической деятельности.
При использовании
компетентностного подхода в проектировании образовательных программ важно
выбрать такие формы и методы обучения, а также их сочетания, которые позволят
целенаправленно, результативно и эффективно формировать запланированные
компетенции выпускников. Главным при этом является сохранение созидательного
потенциала различных стратегий решения проблемы повышения качества образования.
В общем случае
компетентностная модель не сводится к знаниевой, ибо существенной её
составляющей являются сферы человеческой деятельности, находящиеся вне системы
образования. Проблемы возникают из-за того, что компетентностная и знаниевая
образовательные модели относятся к системам различного уровня обобщения.
Игнорирование несводимости компетентностной модели к составляющим её элементам
в рамках формального образования приводит к прямолинейным редукционистским
решениям в виде всевозможных декомпозиций структурных элементов знаниевой
образовательной модели.
Необходимо также
отметить, что компетентностный подход сегодня является составной частью
образовательной стратегии, ориентированной, по существу, на решение локальных
ситуативных задач. Поэтому следует четко обозначить сферу его применимости. В
целом же разработка различных вариантов компетентностного подхода и создание
единого пакета компетенций для всех уровней непрерывного образования являются
сложной дидактической проблемой, требующей использования ресурсов как
формального, так и неформального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/Report of the Symposium
Berne, Switzerland 27-30 Marsh, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)
// Secondary Education for Eroupe Strasburg, 1977
2. Андреев, В.И.
Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности : Метод.
пособие / В. И. Андреев. – М.: Высш. шк., 1981. – 240 с.
3. Государственный
стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0518
Социально-культурная деятельность. Москва, 2005.
4. Зимняя И.А. Ключевые
компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Найти источник в интернете
5. Концепция
модернизации российского образования на период до 2010 года //Официальные
документы в образовании. – №4 (175), февр. – 2002. – С. 1-14.
6. Петрова Т.Г. директор
ФГОУ СПО «Государственный музыкальный колледж имени Гнесиных», кандидат
культурологии, заслуженный деятель искусств РФ Выступление на Международной
конференции «Европейское довузовское музыкальное образование: Россия, страны
СНГ и Европы. Состояние и перспективы» в Санкт-Петербурге, 19-21.10.2006
7. Реформы образования:
Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. – М. : Центр образовательной
политики, 2003. – 82 с.
|